(Gegenwind 164, Mai 2002)
Der Name PISA hat in Deutschland neuerdings mit der italienischen Stadt nur soviel zu tun, als dass sich sofort die Assoziation einer Schieflage einstellt. Und ähnlich wie bei dem berühmten Turm scheint sie schon lange vorzuherrschen. Die öffentliche Aufregung darüber schlägt aber immer wieder erst dann große Wellen, wenn eine internationale Kommission die nahende Einsturzgefahr prophezeit. Auch die Akribie und Hektik, mit der man - im übrigen schon zur Bauzeit des Turms und erst recht heute - immer wieder bauliche ausbalancierende Gegenmaßnahmen ergriffen, und - weil diese nun angeblich die Sicherheit des Turms erst recht gefährden sollten - auch rabiat bekämpft hat, erinnert an das Spektakel der augenblicklichen Diskussion über den Schulnotstand in Deutschland, seit sich deutsche Jugendliche in einem weltweiten Leistungstests als ziemliches Schlusslicht erwiesen.
Zurecht traut sich niemand, ernsthaft die Testmethoden anzugreifen, weil die international standarisierte Leistungsmessung von den 32 Teilnehmerstaaten aus allen Ecken der Welt nach neuesten wissenschaftlichen Erkenntnissen gemeinsam und auf den jeweiligen kulturellen Hintergrund bezogen entwickelt wurden und es der OECD (Organisation for Economic Cooperation and Development) auf diese Weise auch gelungen ist, sich auf einen Kanon von Fähigkeiten und Leistungen zu einigen, die rund um die Welt von 15-Jährigen, also Mädchen und Jungen, die in den meisten Ländern dann mehrheitlich ihre Schulzeit abschließen, erwartet werden kann. Das Hauptaugenmerk des Tests liegt dabei auf der Beherrschung von Prozessen, dem Verständnis von Konzepten sowie auf der Fähigkeit, innerhalb eines Bereichs mit unterschiedlichen Situationen umzugehen.
PISA (Programme for International Student Assessment) testete im ersten Durchlauf im Jahr 2000 die Fähigkeit, Texte zu lesen, zu interpretieren und anzuwenden, von der Gebrauchsanleitung bis zur Belletristik. Reading Literacy, also die Fähigkeit mit Texten umzugehen, gilt als die Schlüsselfähigkeit schlechthin auch für das Verständnis von Mathematik und naturwissenschaftlichen Fächern. Mathematische Grundfähigkeiten sollen im Jahr 2003 und die naturwissenschaftliche Grundbildung im Jahr 2006 nach dem gleichen weltweiten Verfahren gründlicher getestet werden.
In Deutschland wurde beim Testsetting darauf geachtet, dass durch ausreichende TeilnehmerInnenzahl und Streuung ein Ländervergleich möglich ist. Diese Länderauswertung wird Ende Juni seitens der Kultusministerien mit Nervosität erwartet, denn längst ist die Frage, wer die besseren SchülerInnenergebnisse aufweisen kann, zum Thema des Bundestagswahlkampf avanciert.
Deutschlands SchülerInnen schnitten nicht nur unterdurchschnittlich ab, sondern liegen im unteren Drittel bei den schlechtesten und immer weit unter dem Durchschnitt bei den besten Leistungen aller getesteten Länder, einschließlich Länder der sogenannten Dritten Welt. Auffällig: In Deutschland bewältigten knapp 30 Prozent die Grundfertigkeiten nicht, das ist zehn Prozent über dem OECD-Durchschnitt.
Die Studie erhob auch ausführlich den sozialen und Bildungshintergrund der Teilnehmenden. Hierbei ist die Korrelation zwischen sozialer Herkunft, also Bildungsvoraussetzungen aus dem Elternhaus, und Schulerfolg erschlagend. Die Chance gleich leistungsfähiger Kinder, aufs Gymnasium zu gehen, ist bei Akademikerkindern 3,4-mal so hoch wie bei Facharbeiterkindern.
Die WissenschaftlerInnen von PISA folgern, dass - beginnend mit der Schulrückstellung bei der Einschulung, fortgesetzt mit der Aufgliederung in weiterführende Schulen mit sehr unterschiedlichem Sozialstatus bis zur Abschulung als Analphabet - Deutschlands sozial hierarchisierendes Schulsystem durch seine Auslese während der ersten Schuljahre keine Chancengleichheit gewährt und offensichtlich auch gemessen an den internationalen Anforderungen der Zukunft keine breite und differenzierte Elite mit Schlüsselqualifikationen hervorbringt.
Weitere auffällige Merkmale betreffen geschlechtsspezifische Unterschiede und die Situation von Migrantenkindern sowie die Entwicklung der kindlichen Medienrezeption. Zum einen sind sehr viel mehr Jungen unter den Schlechtesten zu finden als Mädchen, zum anderen waren die Leistungen der Mädchen im Hinblick auf umfassendes literarisches Verständnis der Texte besser, aber im Hinblick auf naturwissenschaftliche komplexe Aufgabenstellung immer noch schlechter als die der Jungen.
Kinder aus Einwandererfamilien haben 4,4-mal geringere Chancen als deutsche, aufs Gymnasium zu gehen. Die schleswig-holsteinische Bildungsministerin sprach deshalb davon, dass heute nicht mehr wie früher das katholische Mädchen vom Lande als Paradigma für Bildungsbenachteiligung steht, sondern der türkische Junge aus der Großstadt.
Erschreckend - aber beim Mangel an Ganztagsschulen auch wiederum nicht so verwunderlich - ist die Tatsache, dass eine nicht unerhebliche Anzahl der Kinder in Deutschland mehr Stunden vor dem Fernseher als im Unterricht verbringt. Darüber hinaus haben in kaum einem anderen Land als Deutschland Jugendliche so häufig geäußert, dass sie in der Freizeit freiwillig kein Buch anfassen würden.
Die Ergebnisse sprechen nicht nur ein niederschmetterndes Urteil über das deutsche Schulwesen, sondern dokumentieren die zunehmende Spaltung der bundesdeutschen Gesellschaft, die sich als einer ihrer Megatrends auch im Zugang zu Kulturtechniken und Teilhabe niederschlägt. Auch ohne Tests ein unübersehbares Phänomen, dass aber durch diesen internationalen Vergleich plötzlich für tonangebende Kreise der Wirtschaft zu einem Thema wird: Wie nach dem Sputnikschock in den sechziger Jahren wird nun eine Bildungsoffensive verlangt, weil die Wirtschaft selbst sonst ihren Standort Deutschland durch seine soziale und Bildungsspaltung gefährdet sieht.
Schulpolitisch und sicher nicht nur schulpolitisch bezeichnend ist, dass die Länder mit den besten Ergebnissen, nämnlich Finnland und Schweden, sowohl eine größere soziale Homogenität als auch ein gemeinsames Lernen aller Kinder in einer Schule bis nach ihrem 15. Lebensjahr kennen, danach erst aufteilen und auf das typisch deutsche Notensystem verzichten. Die skandinavische Schulpädagogik geht darüber hinaus vom Lernen des Kindes aus, statt vom Lehren des Lehrers und praktiziert schon früh ein demokratisches Schulleben.
Zwar ist auch Japan mit auf den vorderen Plätzen, aber das dortige rigide Schul- und Wirtschaftssystem weist andererseits auch eine erschreckend hohe Rate an Selbstmördern in jungen Jahren aus.
Die nunmehr die Feuilletons füllende wissenschaftliche Debatte nach PISA konzentriert sich zum einen auf Vorschläge für eine radikale sogenannte innere Schulreform und eine entsprechende Neuorientierung der Lehrerbildung. Zum anderen wird generell eine Strukturverbesserung angemahnt, d.h. mehr öffentuliche Mittel in das häufig schon vom äußeren Erscheinungsbild vernachlässigte deutsche Bildungswesen zu stecken und flächendeckend Ganztagsschulen einzurichten sowie die Zusammenarbeit zwischen Kindertagesstätte und Grundschule insbesondere für die Einschulungsphase zu verbessern.
Vorsichtig wird seitens der Fachleute immer wieder darauf hingewiesen, dass erfolgreiche Staaten es schaffen, in egalitären Schulformen durch Binnendifferenzierung im Unterricht jedes Kind angemessen zu fordern und zu fördern. Diese Pädagogik baut gerade auf die Leistungsinhomogenität der Lerngruppe und sieht darin Chancens für die Kinder, voneinander zu lernen. Methodisch ist dies mit der in Deutschland immer noch vorherrschenden Unterrichtsform, bei der die Lehrerin jeweils als Einzelkämpferin frontal die Klasse zu unterhalten versucht, nicht zu machen. Logischerweise braucht das typisch deutsche Leitbild des "fragend entwickelnden" lehrerzentrierten Unterrichts, dessen Ergebnisse in regelmäßigen Klassenarbeiten benotet werden, möglichst leidstungshomogene Lerngruppen. Wer nicht mehr mitkommt, bleibt sitzen oder wird in eine Schule mit sozial niedrigerem Status abgeschult.
Die Sitzenbleiberquote ist in Deutschland hoch, es wäre sinnvoller, den so entstehenden Unterrichtsmehrbedarf gleich in Fördermaßnahmen für die Kinder zu investieren, um so die Verlängerung der Schulzeit durch Wiederholung zu vermeiden. Regelmäßig füllen sich außerdem während des siebten Schuljahres die Hauptschulklassen, weil gestrandete Jugendliche anderer Schularten ein Auffangbecken finden müssen. Keine sehr effiziente und humane Form, das Lernen zu lernen.
Augenfällig zeigen nicht zuletzt die Analysen der PISA-Ergebnisse, wie sehr die äußere Schulform und die Formen des Lernens sich so wechselseitig bedingen, doch gerade in Deutschland werden seit Einführung des preußischen, am damaligen Ständestaat orientierten, öffentlichen Schulwesen gerade vor der Einsicht in dieses Bedingungsverhältnis die Augen fest zugekniffen. So auch in der augenblicklichen Debatte, die auffällig schnell in regierungs- und Verbändeverlautbarungen den Ruf radikaler Veränderung meidet. Von mehr Testverfahren nach dem Vorbild von PISA, mehr Sprachförderung in den Kindertagesstätten und Grundschulen, von verbindlicher schrittweiser Ausweitung der Schulen in den Ganztagsbetrieb, von einem sogenannten Schul-TÜV ist bestenfalls in Schleswig-Holstein die Rede. Mehr Zentralprüfungen, Verkürzung der Schulzeit, Konzentration auf einen verbindlichen Stoff- und Fächerplan, Beschränkung der freien Schulwahl der Eltern durch die Kulturbürokratie, sowie Schuldzuweisung des schlechten PISA-Ergebnisses an die Migranten sind die schnellen Antworten aus dem Süden der Republik.
So droht zum zweiten Mal seit 1968 wieder mal eine Jahrhundertchance, in Deutschland Schule von Grund auf zu reformieren, verpasst zu werden. Das öffentliche Schulwesen, aufgrund anderer staatlicher oder kommunaler Prioritäten - und inzwischen auch wegen notorischen Geldmangels der öffentlichen Hand - ist im übrigen längst, anders als noch vor Jahren, zunehmend von der Wirtschaft abhängig: Einerseits von direktem Sponsoring, besonders bei der Ausstattung der Schulen mit neuen Medien, andererseits mangels eigener selbstbewusster demokratischer Identität, mangels der Erfahrung autonomer Selbstorganisation der Schule von betriebswirtschaftlicher Philosophie. Diese gilt zunehmend als Allheilmittel für knappe Kassen gleichermaßen wie für versagende Pädagogik.
Innerhalb des deutschen Schulsystems sind die staatlichen Gesamtschulen, wie im übrigen auch die Freien Waldorfschulen und wenige andere ganzheitlich arbeitende Freie Schulen, ein Gegenmodell, weil in dieser Schulform nach der vierten Klasse alle Kinder willkommen sind, keine Klassenwiederholungen stattfinden und alle weiterführenden Schulabschlüsse erreicht werden können.
Da die Gesamtschulen sich aber - um ihre Abschlüsse, insbesondere das Abitur anerkannt zu bekommen - immer wieder an den Leistungskriterien des gegliederten Schulwesens messen lassen müssen, haben Leistungsdruck und die Verpflichtung, möglichst viele von der Grundschule für das Gymnasium empfohlene Kinder vorweisen zu können, ihre Spuren in der tatsächlichen gesamtschulpädagogischen Praxis hinterlassen, so jedenfalls auch die Analyse der PISA-Fachleute. Die hiesigen Gesamtschulen sind deshalb in vielerlei Hinsicht nicht gleichzusetzen mit dem skandinavischen Modell: eine Schule für alle Kinder. Trotzdem sind sie innerhalb des deutschen Systems die beste und oft auch einzige Möglichkeit, tatsächliche einen Bildungsaufstieg zu organisieren. Dies beweisen nicht zuletzt die Ergebnisse eines von den Grünen im Landtag Schleswig-Holstein angeforderten Berichtes zu den bisherigen Erfolgen schleswig-holsteinischer Gesamtschulen. Aus ihm geht hervor, dass 30 Prozent der SchulabgängerInnen der Gesamtschulen einen besseren Schulabschluss erreichen, als die jeweiligen Grundschulgutachten prognostizierten, und nur 13 Prozent einen schlechteren. Gleichzeitig arbeiten gerade in der Oberstufe Gesamtschulen und Gymnasien bei der Gestaltung von Leitungs- und Grundkursen zusammen, ohne dass hier ein schularttypisches Leistungsgefälle sichtbar würde. Bemerkenswert an diesem Resultat ist für alle Schulen die unsichere Trefferquote von Grundschulgutachten von nur 57 Prozent.
Diese Ergebnisse sind vor der Geschichte der schleswig-holsteinischen Gesamtschulen keineswegs selbstverständlich. Schleswig-Holstein wurde lange Jahre, bis 1988, von der CDU regiert. Deshalb wurde ein wesentlicher Teil der heute 23 überwiegend vierzügigen Gesamtschulen erst in den letzten Jahren aufgebaut. Schon in der Aufbauphase mussten diese Schulen - ständig im Generalverdacht der Lobby des dreigliedrigen Schulsystems - sich gegen den Vorwurf, unverhältnismäßig viele Ressourcen zu erhalten und schlechte Ergebnisse zu bringen, verteidigen und gerade in den letzten Jahren auch empfindliche Kürzungen hinnehmen. Hierunter hat ausgerechnet das in den meisten Gesamtschulen eingeführte verbindliche Ganztagsangebot gelitten.
Auffällig auch die geographische Verteilung der Gesamtschulen hierzulande, auch die 24. Schule in Gründung in Reinfeld befindet sich wie die meisten im Osten und Süden des Bundeslandes und nahe einer großen Stadt. Die Westküste hingegen konnte leider zu Recht vom Philologenverband als "Gesamtschulfreie Zone" bezeichnet werden. Ein gewisser öffentlicher Elternwille - die erste Grundvoraussetzung für die Einrichtung von Gesamtschule in Schleswig-Holstein - artikuliert sich durchaus da und dort auch im Westen des Landes und im ländlichen Raum, aber es gibt bisher in den entsprechenden Landkreisen keine Gebietskörperschaften, die beim Land die Einrichtung einer Gesamtschule verbindlich beantragen. Manche deutsche Eltern weichen - wo sie können - auf die Schulen der dänischen Minderheit aus.
In Schleswig-Holstein hat die Nachfrage nach Gesamtschulen in den letzten Jahren stetig zugenommen und lag im letzten Jahr an den möglichen Anmeldestandorten, an denen es Gesamtschulen gab, vierzig Prozent (!) über dem Platzangebot. Nach der Veröffentlichung der PISA-Ergebnisse scheinen die Eltern noch mehr mit den Füßen abzustimmen und haben damit einen noch höheren Bedarf für diese Schulform und - so darf geschlussfolgert werden - auch Interesse an einer anderen Vision von Schule dokumentiert. Nur acht Prozent der SchülerInnen gehen bisher in Schleswig-Holstein zur Gesamtschule. Rechnet man den dokumentierten Elternwillen landesweit hoch und schätzt vorsichtig auch die aus Mangel an Gesamtschulstandorten nicht dokumentierbare Schulpräferenz der Eltern dazu, dann müsste das Angebot ab sofort mindestens verdoppelt werden, um dem Recht der Eltern auf Schulwahl zu entsprechen.
Vor dem Hintergrund der skizzierten schulpolitischen Gemengelage in Schleswig-Holstein werden die Grünen weiterhin an der politischen absoluten Priorität Schule festhalten und wie seit 1996 jährlich zweihundert LehrerInnen-Stellen durch Umschichtung anderer Haushalte in den Bildungsetat durchsetzen, wohlwissend, dass damit bestenfalls ein Erhalt des Status Quo, aber noch keine Verbesserung des zahlenmäßigen Lehrer-Schüler-Verhältnisses geleistet wird. Schon vor der PISA-Veröffentlichung haben die Grünen weitgehend einstimmige Landtagsaufträge an die Landesregierung erwirkt, mit dem Ziel, den Schulen größere Autonomie - auch in der Personalauswahl und Bedgetbewirtschaftung - zu gewähren. Das Modell der dänischen kommunalen Schule gibt hierzu Orientierung. Dazu gehört die Öffnung der Schule in das Gemeinwesen hinein gerade auch über Ganztagsangebote und die überfällige Organisation der Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule.
Erfolgreich wurde seitens der grünen Landtagsfraktion wiederholt mit Elterninitiativen und Trägerverbänden die pädagogische Standardabsenkung der Kindertagesstätten verhindert. Aktuell haben sich die Grünen Anfango des Jahres mit einer großen Anfrage an die Landesregierung gewandt, um Entscheidungsgrundlagen für die Verankerung des Bildungsauftrages schon in der Kindertagesstätte und für eine bessere Zusammenarbeit zwischen Schule und Kindertagesstätte zu erhalten. Die Antwort soll noch rechtzeitig vor Haushaltsentscheidungen für das kommende Jahr vorliegen. Die Grünen arbeiten derzeit an Vorschlägen, das oft willkürliche Nebeneinander von Betreuter Grundschule und Hort verbindlicher und kindgerechter zu gestalten.
Last but not least werden die Grünen das heiße Eisen Gesamtschulausbau nicht fallen lassen und sich mit Veranstaltungen und konkreten Anträgen dafür einsetzen, dass die Integration von Migrantenkindern als Bildungschance und kulturelle Bereicherung für alle in Schleswig-Holstein gelebt werden kann.
Vielleicht gelingt es darüber hinaus, die derzeitige Umorganisation der Lehrerbildung in Schleswig-Holstein zu einer echten Reform zu nutzen. Dazu braucht es allerdings eine Reihe von tatsächlich handelnden BündnispartnerInnen. Immerhin: Die pädagogische Universität Flensburg wäre hierzu bereit.
Angelika Birk, MdL
